СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕМЫ «ГРАЖДАНСКАЯ ВОЙНА В РОССИИ» И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ В ШКОЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Л. В. Женина, И. В. Рязанов
Аннотация. В статье анализируется проблема эволюции смыслов отражения темы «Гражданская война» в советских и современных учебниках. Акцентируется внимание на вопросах содержания с точки зрения его соответствия современной исторической науке и подходам, заявленным в историко-культурном стандарте. Дается характеристика современной методической стороне учебников по данной теме. Диалогическая модель школьного урока рассматривается как модель саморегуляции гражданского общества.
Ключевые слова: гражданская война, научные смыслы, ценностные смыслы, содержание образования, технологии обучения, учебный диалог.
Гражданская война как важное историческое явление является как объектом научного анализа, так и содержательной дидактической единицей, обязательной для изучения в школьном курсе истории. Данное явление социального противостояния историографически объединяет разные научные позиции, интерпретации, оценки, что в целом наполняет историческое поле исследований разными научными смыслами. Научные подходы содержательно отражаются в школьных учебниках, транслируются учителями, формируют информационное пространство урока и остаются в сознании учащихся в виде знаний, личностных смыслов, идеологических или политических установок, которые далее, так или иначе, находят воплощение в социальных интерпретациях прошлого, социально конструируемой «истории памяти».
Многомерное и сложное явление – «Гражданская война» – и проблемы его преподавания попытаемся рассмотреть в содержательном и аксиологическом аспектах.
Во многом содержательная доминанта темы определяется текстами учебной литературы, с которой работают учителя и школьники. Безусловно, они не являются единственным источником знаний, но чаще доминирующим. Если обратиться к школьным текстам, то мы увидим, что каждый этап современности, уходящий в прошлое, закреплял свои смыслы понимания прошлого в учебной литературе, каждое поколение учащихся в советской и российской школе транслировало смыслы, содержащиеся в них.
Длительное время в российской школе формировался монологический взгляд на историческое прошлое, транслируемый единым учебником, идеологически обученным учителем. Многократно переиздаваемый в советской школе учебник «История СССР» для 10 класса под редакцией А. М. Панкратовой [5] закрепил идеи одномерного понимания вопросов гражданской войны в России. Содержательно учебник формировал ментальные схемы на основе идеологем «Краткого курса ВКП(б)», объединяя явления гражданской войны и интервенции, полно представляя идею «3-х походов Антанты» против «Советской России» как базовую модель для изучения событий гражданской войны. Более 50 страниц текста учебника подробно излагали события конфликта, на одной стороне которого стояло «объединение международного империализма в союзе с русскими помещиками и буржуазией при активной поддержке эсеров, меньшевиков и бухаринско- троцкистских предателей Родины», на другой – «сознательные элементы трудящихся классов… пролетарии-красногвардейцы… возглавляемые В. И. Лениным и его заместителем в Совете Обороны И. В. Сталиным» [5. С. 215–218]. В учебнике была представлена и региональная история, которая поддерживала данную схему: «В районе Котлас–Пермь Антанта предполагала объединить силы северной контрреволюции и колчаковцами… при помощи английских инструкторов», а кризисная ситуация, вызванная победой белогвардейских сил и названная «Пермской катастрофой», была ликвидирована Красной Армией благодаря заслуге И. В. Сталина.
Один из последних единых советских учебников по истории «История СССР» для 9-го класса под редакцией М. П. Кима [4] – идеологизированный по сути содержал утвердившиеся научные подходы к оценке событий гражданской войны, под которой понимался «период освободительной, классовой войны рабочих и крестьян России против объединенных сил международного империализма и внутренней контрреволюции» [4. C. 241]. Традиционной была и начальная точка отсчета войны – март 1918 г., с момента высадки в Мурманске союзных английских, французских и американских войск и создания русской контрреволюционной Северной армии под командованием генерал-лейтенанта Е. К. Миллера. Схема трех походов Антанты уже не представлена так очевидно, как в прежних учебниках, но периодизация гражданской войны вполне сопоставима с тремя походами Антанты против советской России. Идеологические штампы формировались и вокруг введения новых понятий в содержание учебника, таких как «социалистический патриотизм», как «новый тип патриотизма, сделавший непобедимыми... рабочих и крестьян» [4. С. 241].
Конец 80-х – начало 90-х гг. XX в. стал периодом пересмотра оценочного варианта прошлого, в том числе и тем гражданских конфликтов в российской истории. Данный пересмотр совпал с кризисом школьного исторического образования в целом, что нашло отражение в фактическом отсутствии «достойных» учебников, которые частично воспроизводили оценки советской истории и старые схемы исторической «реконструкции» гражданского противостояния в формате «большевики и трудящиеся массы» – «белогвардейцы и интервенты», но уже пытались включить в содержание темы и имена, которые ранее умалчивались [3].
Ситуация с учебной литературой по истории кардинально изменилась после провозглашенной в «Стратегии развития исторического и обществоведческого образования» 1994 г. идеи многовариантности учебников, возможность написания учебных текстов на основе разных подходов к осмыслению прошлого дала возможность создавать учебники, в том числе и учителям-практикам. Одним из первых подобных учебников постсоветской России, где была предпринята попытка рассказать школьникам об историческом прошлом с учетом новых подходов к осмыслению периода гражданской войны, стала учебная книга Л. Н. Жаровой и И. А. Мишиной «История Отечества. 1900–1940 гг.» [2]. Авторы пытались показать важную сторону войны: «Перерастание психологического противостояния в обществе в открытую гражданскую войну и установление диктатуры пролетариата в России». Учебник был несколько перегружен фактами, именами малозначимых деятелей, а размытость и неопределенность содержания делали учебник сложным для восприятия школьников. Однако создавали почву для включения в эмоциональный диалог осмысления этих событий школьниками.
В современной России, в условиях концентрической структуры образования, тема гражданской войны преподается дважды: в 9-м классе и 11-х классах. Информационные потоки для современного школьника многообразны, и учебник в этом смысле теряет главенствующую роль в интерпретации прошлого. История изучается по учебникам А. А. Данилова и Л. Г. Косулиной, В. П. Островского и А. И. Уткина, учебному пособию В. П. Дмитренко, В. Д. Есаковой и В. А. Шестаковой и др. Большинство из них впервые были изданы в середине 90-х годов и дополнены и отшлифованы при очередных переизданиях. При некоторых частных расхождениях, в них представлена обновленная, «модернизационная» концепция истории России.
В условиях реализации концепции единого учебника истории базовые научные подходы к изучению темы «Гражданская война в России» зафиксированы в историко-культурном стандарте, который, как навигатор, предлагает «единую» позицию по оценке прошлого.
В качестве базовых константных идеологических конструктов современная школьная история – это, как правило, история, в которой доминирует политическая история. Культурно-цивилизационные аспекты в такой истории выступают лишь фоном для перипетий политического противостояния государственных интересов, реформ правителей, внутри политических и внешнеполитических курсов. Вместе с тем содержательно-аксиологические аспекты, связанные с темой гражданской войны как масштабного исторического феномена, явно ставят учителя и ученика в ситуацию межкультурного диалога. В этом смысле возможность полифокусного взгляда на ход исторического процесса, как правило, должна опираться на конструкцию герменевтического круга. Неслучайно в методологии исторического познания вопрос «с чего начинается интерпретация и как она влияет на наше понимание прошлого» во многом определяет и смысловой контекст не только академической, но и школьной истории. Процесс понимания диалогичен по своей природе, поэтому формирование исторического сознания на уроке школьной истории принципиально не отличается от исторического сознания гражданского общества. Логика герменевтического круга, как известно, определена переходом от целого к части и обратно. Поэтому процесс понимания, по определению немецкого мыслителя Х. Г. Гадамера – создателя герменевтической философии XX в., – это всегда расширение единства понятого смысла. Концентрические круги понимания классика герменевтики или соответствие всех частностей целому выступают критерием правильности – неправильности понимания. Имея формальную природу, герменевтический круг «не субъективен и не объективен, – он описывает понимание как взаимодействие двух движений: традиции и истолкования» [1. С. 348].
В философском и мировоззренческом аспекте речь идет об онтологическом обосновании процесса диалога между учителем и учеником, поскольку круг понимания «описывает онтологический структурный момент понимания» [1. С. 348]. Историческое сознание ученика или учителя, не способное к диалогу, – это антиисторическое сознание, как правило, воспроизводящее устойчивые в обществе мифологемы, связанные с ценностными корреляциями тех или иных исторических событий.
Ценностные смыслы, связанные с оценкой тех или иных исторических событий в обществе, не всегда могут быть репродуктивными. Формирование у ученика творческого отношения к историческим событиям – это структурный компонент исторического понимания, ведь «достаточно сказать, что мы понимаем иначе – если мы вообще понимаем» [1. С. 351].
Формирование у ученика способности быть готовым к диалогу с прошлым и настоящим в современной школе – это формирование у него исторического сознания. Ситуация диалога в школьной истории – это модель общества, способного или не способного к нему. Возможен ли диалог без вопросов? Поскольку сущность вопроса о событиях гражданской войны заключается в том, чтобы эти вопросы оставались открытыми и приводили ученика к пониманию того, что «подлинное историческое мышление должно мыслить, также и свою собственную историчность» [1. С. 355].
Исторический горизонт в ситуации диалога всегда подвижен, поэтому формирование у ученика понимания того, что структура исторического события может быть многомерной, позволяет формировать у него и способность к взаимопониманию. И если «Историческое бытие никогда не исчерпывается знанием себя» [1. С. 357], то способность поставить себя на место другого в диалоге – это необходимое условие самого процесса исторического познания.
Вопрос о способности современного российского общества к диалогу формируется и на уроках школьной истории. В обществе сформировано устойчивое понимание негативных последствий любого гражданского противостояния, и в случае появления любого общественного нонконформистского поведения напоминания о кровавых последствиях гражданской войны подчеркиваются в СМИ. Но только ли в этом ценностные смыслы: не допустить противостояния? Любой диалог это открытая альтернатива существующего, в силу чего так важны аксиологические аспекты гражданской войны в школьном курсе.
Школьные учебники истории не только повествуют о прошлом, но и формируют на этой основе определенную систему ценностей. В новой учебной литературе настораживает некий «имперский» акцент, воспевание сильного государства как главной национальной ценности в ущерб идеям терпимости, неприятия насилия, уважения к закону. В этом проявляется воздействие сегодняшней политической конъюнктуры, стремление власти подменить так и не привившуюся в России систему либеральных ценностей апелляцией к великодержавным настроениям, квасному патриотизму, представлению о мощном государстве как главном достижении российской истории.
В условиях информатизации меняется само функциональное предназначение учителя. Долгие годы учительский рассказ был главным источником знаний учащихся в условиях низкой информативности. В том числе и школьных учебников. Доступность к информации школьников освобождает учителей от необходимости излагать школьникам дополнительные сведения. На смену учителю-информатору рано или поздно должен прийти учитель-методист, способный сориентировать учащихся в различных концептуальных подходах и помочь им организовать сбор, обработку, систематизацию информации. На урок возвращается обсуждение на основе опережающих заданий, одновременная работа с документами, важной становится работа над проектами.
Список литературы:
1. Гадамер Х. Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / пер. с нем.; общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. – Москва: Прогресс, 1988. – 744 с.
2. История Отечества. 1900–1940: уч. кн. для старших классов средних уч. заведений. – Москва: Русское слово, 1999. – 432 с.
3. История СССР: уч. для 10 класса / под ред. Ю. И. Кораблева. – Москва: Просвещение, 1989. – 342 с.
4. История СССР: уч. для 10 класса средней школы / под ред. М. П. Кима. – Москва: Просвещение, 1982. – 382 с.
5. История СССР: уч. для 10 класса средней школы / под ред. акад. А. М. Панкратовой. – Ч. 3. – Москва: Учпедгиз, 1962. – 336 с.
MEANINGFUL AND AXIOLOGICAL ASPECTS OF TEACHING THE THEME «THE CIVIL WAR IN RUSSIA» AND THEIR INTERPRETATION IN EDUCATIONAL LITERATURE
L. V. Zhenina, I. V. Ryazanov
Abstract. The article analyzes the problem of the evolution of meanings of the theme of Civil war in Soviet and modern textbooks. Attention is focused on the issues of content, in terms of its compliance with modern historical science and approaches stated in the historical and cultural standard. The characteristic of the modern method of the textbooks on this topic is given. The dialogical model of a school lesson is considered as a model of self-regulation of civil society.
Keywords: civil war, scientific meanings, value meanings, content of education, learning technologies, educational dialogue.